ШАХМАТЫ - ШКОЛЕ

I

О ПОЛЬЗЕ ШАХМАТ:

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Из книги "Последние шахматные лекции Капабланки"

Шахматы - нечто большее, чем просто игра. Это интеллектуальное времяпрепровождение, в котором есть определённые художественные свойства и много элементов научного. Это также средство дальнейшего упрочения общественных и духовных связей, сердечных отношений между народами. Я считаю, что шахматы следовало бы включить в школьные программы во всех странах. В возрасте десяти лет школьники должны начинать изучение шахмат по программе, которая учитывала бы их возраст и одарённость. Для умственной работы шахматы значат то же, что спорт для физического совершенствования: приятный путь упражнения и развития отдельных свойств человеческой натуры… Думая о том, что шахматное обучение следовало бы ввести в школах, я вспоминаю об одном из самых интересных впечатлений на моём долгом шахматном пути… Несколько лет назад в русском городе Киеве… Просторный зал был заполнен до отказа; более тысячи детей собрались на балконе, чтобы наблюдать за игрой. Все они научились играть в своих школах… (Подробнее - см. "Последние шахматные лекции Капабланки", М.: ФИС, 1972, с.8-9).

Из книги В.А.Сухомлинского "Сердце отдаю детям"

Ребёнку с плохой памятью трудно мыслить, соображать. Меня давно беспокоил вопрос, как укрепить, развить память детей, обогатить её понятиями, истинами и обобщениями, которые всегда могли бы быть использованы в качестве орудия мышления… В воспитании культуры мышления большое место отводилось шахматам. Уже в "Школе радости" играть в шахматы научились Шура, Галя, Серёжа, Юра, Ваня, Миша и другие дети. Мальчики и девочки часто засиживались за шахматной доской. Игра в шахматы дисциплинировала мышление, воспитывала сосредоточенность. Но самое главное здесь - это развитие памяти. Наблюдая за юными шахматистами, я видел, как дети мысленно воссоздают положение, которое было, и представляют то, что будет. Очень хотелось, чтобы за шахматную доску сели Валя, Нина и Петрик. Я учил их игре, и дети думали над очередными ходами. Шахматная доска помогла мне открыть математическое мышление Любы и Павла. До игры в шахматы (эти дети начали играть в 3 классе) я не замечал остроты, цепкости их мысли. Без шахмат нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Игра в шахматы должна войти в жизнь начальной школы как один из элементов умственной культуры. Речь идёт именно о начальной школе, где интеллектуальное воспитание занимает особое место, требует специальных форм и методов работы. (Подробнее - см. В.А.Сухомлинский "Сердце отдаю детям", Кишинёв: Лумина, 1978, с.131-132).

Из статьи Г. Настасьева, директора Павлышской средней школы им. В. А. Сухомлинского, заслуженного учителя УССР кандидата педагогических наук "Незабываемые уроки Сухомлинского", 1985

Много лет назад видный педагог, Герой Социалистического Труда В. А. Сухомлинский (1918—1970) утверждал, что в школах должны создаваться свои самобытные традиции, такие, “которые передаются от одного поколения к другому без административных усилии педагогов”. Одну из таких традиций Василий Александрович связывал с организацией школьных шахматных коллективов. К шахматам он относился с огромным уважением и не только сам хорошо играл, но все делал для того, чтобы дети полюбили шахматы, умели за шахматной доской защитить честь своего коллектива.

Работая директором школы в п. Уве (Удмуртская АССР) после тяжелого ранения в боях под Москвой в 1942 году, Василий Александрович учил ребят и шахматам. А возвратившись в 1944 году на Украину и создав свою "Школу радости” в Павлыше, он стал учить детей не только играть, но и глубоко понимать шахматы. И что самое главное, на этой основе стремился развить детское мышление. Так со временем игра в шахматы, как и уроки на природе, стала традицией как в школах Уве, так и в Павлыше.

Поистине редкая возможность, — говорил Сухомлинский своим коллегам, учителям, воспитателям, — увидеть как бы со стороны ребят во время игры, поразмыслить о том, как дальше вести индивидуальную работу с ними, как их воспитывать, на что обратить особое внимание.

После смерти Сухомлинского, приняв павлышскую школу и памятуя его советы, я стал во внеурочное время проводить с детьми шахматные занятия. Так, думал я, я смогу узнать, как эта одна из важных традиций школы Сухомлинского живет сегодня в Павлыше и что необходимо сделать, чтобы она развивалась и у нас и в других городах и селах области.

Мы пришли к единому мнению, что наряду с развитием устной речи, работой над книгой, рисунком, сочинением сказок настало время, когда необходимо ввести в жизнь школы уроки шахмат.

Позже мы этот вопрос вынесли на педсовет и приняли решение включить уроки шахмат в расписание.

Занятия строятся так: в 1-м классе шахматные уроки ведутся 1 час в неделю, в 2-м и 3-м классах — по 2 часа. Их проводят специально подготовленные воспитатели групп продленного дня.

Кроме того, шахматные соревнования систематически организуются и во внеурочное время. Ученики 4—8-х классов занимаются в школьном шахматном клубе. Клуб регулярно проводит тематические вечера, турниры в школе, поселке и районе.  (Подробнее - см. "Шахматы в СССР", 1985, №2, с.17).

Из интервью вице-президента ФИДЕ Р.Тудела (Венесуэла) на Конгрессе ФИДЕ №57 в Дубаи, 1986 г.

- Что делается Международной шахматной федерацией для развития школьных шахмат?

- У нас очень активно работает комиссия по школьным шахматам. Мы создали информационный центр в Мадриде. Туда поступает информация из всех стран, которые занимаются этим вопросом, - Италии, Франции, Венесуэлы и многих других. Мы знаем о международных совещаниях по проблемам школьных шахмат, одно из них недавно состоялось в Гамбурге. Такая информация обрабатывается, переводится на языки ФИДЕ и распространяется среди заинтересованных государств, и, прежде всего, в странах третьего мира. Сейчас в Венесуэле мы занимаемся подготовкой 1200 преподавателей шахмат для школ. Сначала мы провели эксперимент в контролируемых условиях. Выбрали школы, находящиеся рядом. Состав учащихся, социальная среда, уровень экономического развития района - всё было одинаковым. Мы исходили из того, что и коэффициент умственного развития учеников также одинаков. В одной из школ шахматы стали преподавать наряду с другими предметами. И результаты оказались просто поразительными: средний уровень развития учеников школы, где шахматы преподавались, значительно возрос, повысилась их успеваемость по другим предметам, заметно улучшилась дисциплина. В Гарвардском университете США проводился подобный эксперимент. Результаты его подтвердили те, что получены в Венесуэле. Благодаря этому я и сумел убедить наше правительство официально внедрить эту программу в жизнь. Сейчас мы обратились с просьбой к Советскому Союзу помочь нам преподавателями и тренерами. Мы очень благодарны Советскому Союзу за первоначальную идею по преподаванию шахмат в школе, её мы и воплотили в жизнь, и я уверен, что наш эксперимент будет продолжаться и получит распространение в других странах. (Подробнее - см. "64 - Шахматное обозрение", 1986, №21, с.10-11).

Из статьи А.Бородина "Шахматы в школьной программе", 1989

Идея всемирного известного кубинского шахматиста Хосе Рауля Капабланки сделать обучение игре в шахматы частью школьной программы претворяется в жизнь на Кубе. Здесь принято решение начать преподавание шахмат в качестве учебного предмета. Уже отобрано 7200 начальных школ, учащиеся которых с сентября этого года начнут изучение шахматной науки. В будущем преподавание новой дисциплины, развивающей интеллект и аналитическое мышление, вырабатывающей у детей прилежание и усидчивость, распространится на все школы республики. По предложению Сильвино Гарсии и представителя Национального института спорта, физического воспитания и отдыха Хосе де Хесуса Эрнандеса к пропаганде этой древнейшей игры подключаются средства массовой информации Кубы. В ближайшем будущем в республике начнёт выходить в эфир регулярная телевизионная передача для начинающих шахматистов. (Подробнее - см. "Учительская газета" от 21.02.1989).

Из статьи "От игры - к интеллекту: Продолжение темы", 1990

Заведующая лабораторией психологии и диагностики творчества НИИ общей и педагогической психологии доктор психологических наук Диана Борисовна Богоявленская: «Быстрота смены моделей, связанная с объективным изменением ситуации (ход) и с необходимостью видения различных структур в одной и той же позиции, - великолепный тренинг гибкости мышления. Необходимость прогноза (просчёта ходов) развивает планирующую функцию мышления. Неограниченная вариативность ситуации и необходимость быстрого принятия решения наиболее эффективно оттачивает процессы анализа и синтеза, качество которых классик советской психологии С.Рубинштейн отнёс к ядру умственных способностей человека. Но, кроме тренинга разных сторон мышления, игра в  шахматы создаёт условия для формирования таких качеств ума, как изобретательность и дисциплина. Необходимо отметить, что эта игра способствует формированию многих качеств личности, например, таких, как, выдержка, воля и др., без которых невозможна продуктивная деятельность человека даже при наличии высоких умственных способностей. Шахматы являются хорошим тренингом мышления именно в силу того, что стимулируют его, не отягощая нас необходимостью специальных знаний, требуя лишь минимум - знания определённых правил… Особенно дорога ситуация свободы выбора, так как она обеспечивает в игре её внутреннюю мотивацию… Начинать первоначальное знакомство с основами  шахмат можно в детском саду… Главное, чтобы шахматы помогали поднять общий интеллектуальный уровень школьников, необходимо прекратить ориентировать их на чисто спортивный результат, на выявление отдельных перспективных игроков, что принято в наших кружках и спортивных школах.» (Подробнее - см. "Учительская газета", 1990, №48).

Из статьи кандидата психологических наук Н.Г.Алексеева "Шахматы и развитие мышления", 1990

Уже давно было замечено, что развивающее влияние шахмат особенно проявляется у детей в возрасте примерно 7-12 лет. Почему именно в этом возрасте? За ответом на этот вопрос обратимся к психологическим исследованиям мышления. Вслед на овладением громадной знаковой системой родного языка, завершающимся в основном к возрасту примерно 5 лет, начинает развиваться следующий чрезвычайно важный процесс, процесс переведения действий с практического уровня на формальный, осуществляемый в языке, с помощью оперирования его знаками. Знаки языка начинают опосредствовать всю деятельность, не только обозначать действия над объектами и сами эти объекты, но и замещать как те, так и другие. Возникают особые действия, действия над знаками. В различных психологических школах они называются по разному. Система пропозициональных операций – у виднейшего швейцарско-французского психолога Ж. Пиаже, которая в норме окончательно формируется примерно к 12 годам и в которой фиксируется способность к логическим преобразованиям на вербальном (словесном) уровне. Умственные действия – у одного из крупнейших психологов мышления нашей страны П.Я. Гальперина, существеннейшей особенностью которых является автоматический, свернутый характер, когда результат действия возникает сразу в мысли, вне движения, слова. Крупный специалист по психологии творчества Я.А. Пономарев использует термин "действия в уме", подчеркивая тем самым как бы место их осуществления. Не останавливаясь на анализе различия указанных трактовок, выделим основное: в указанном возрасте складывается специфическая интеллектуальная способность общего характера – умение. принимая терминологию Я.А. Пономарева, действовать в уме. Это действие начинает предшествовать двигательному действию и высказыванию; в нем как бы "проигрывается" последующее действие перед своей реализацией.

Как же образуется способность действовать в уме, каковы ее механизмы? Центральная линия ее формирования может быть отражена в следующей логической цепочке: предметное действие – действие на основе замещающего реальный предмет образа – обозначение образа словами – вербальное действие – действие в уме. При этом происходит интериоризация (овнутрение) первоначального физически осуществляемого действия, оно последовательно "пересаживается" внутрь. В этом процессе первоначально развернутое действие сворачивается, переходит на автоматическое осуществление, которое уже не планируется, не осознается, а мгновенно самореализуется, не вызывая каких-либо усилий у действующего человека. Реально осуществляемое действие через образ и слово становится действием в уме или мыслью. Так можно вкратце суммировать итоги психологического исследования процесса развития мышления, происходящего в период от 7 до 12 лет. Это, конечно, не единственный процесс развития мысли, но весьма существенный, в определенном смысле базовый, поскольку от его сформированности зависит возможность развития других процессов.

Экскурс в теоретическую психологию определяет возможность не только ответа на ранее поставленный частный вопрос, почему занятия шахматами особенно полезны в возрасте 7–12, но и построить разумные, качественно определенные цели их введения в обычную школу. Действительно, шахматы – это как бы самим Богом созданный материал или модель для развития способности действовать в уме. Отмеченные этапы формирования такой способности на шахматном материале легко и логично реализуются для развития самой игры. Так, например, их легко проиллюстрировать на задаче попасть конем с поля а1 на поле с3, не выходя из квадрата, вершинами которого являются эти поля. Отметим, что эта небольшая задача была, в частности, экспериментальным полигоном для отработки одной из психологических теорий интериоризации.

Самым важным для нас является то, что общий тезис о развивающем значении шахмат может конкретизоваться. Его справедливость вытекает не из ссылок на личный и каждый раз индивидуальный опыт, на мнения авторитетов и среднестатистические данные, а из возможности практического действия, из построения организованного обучения, дающего конкретный выход развития у детей способности действовать в уме. Отметим, что речь идет об организованном обучении, т.е. обучении для всех учеников и с гарантией. Сразу же возникают новые вопросы. В чем состоит эта гарантия и не получится ли так, что дети действительно научатся играть в шахматы, будут уметь делать шахматные ходы в уме, но в других сферах деятельности такой способности не приобретут? Какие можно представить доказательства? Есть идея, есть соответствующая ей цель преподавания шахмат, но даст ли это ожидаемый результат? Ответы на эти вопросы можно получить, построив принципиальную схему методики обучения шахматам в школе и показав возможность ее реализации. Перейдем к этому.

Несколько слов о том, что такое и зачем нужна принципиальная схема методики обучения при цели, определенной как выработка способности общего порядка, формирование частного умения всегда можно осуществить, оставаясь в его рамках, ограниченных конкретно заданными условиями, безотносительно к тому, состоит ли это умение в переходе согласно правилам уличного движения или в осуществлении простого маневра шахматной фигурой. Сформировать же способность, лежащую в основе различных по своему материалу, по своему действию умений таким образом уже нельзя. Ее формирование не может быть ограничено какой-либо одной областью деятельности, не сводится к этому. Так, сформировав умение действовать в уме при игре в шахматы, мы еще не можем быть уверенными, что оно автоматически возникнет и в других сферах деятельности. Иначе говоря, интериоризация одного вида действия не означает, что при этом интериоризуются и другие возможные виды деятельности. Если так даже и произойдет, то результат ни в коей мере не зависит от действий обучающего, он складывается сам по себе вне специфических и целенаправленных воздействий обучающего, а, следовательно, может как получиться, так и не получиться. Для достижения результата необходимо выделить систему воздействий. Выделение необходимых воздействий (и условий) и составляют суть того, что было названо принципиальной схемой методики.

Выработка способности действовать в уме состоит из следующих четырех основных моментов: отработки умения действовать в уме на шахматном материале; аналогичной отработки на некотором другом материале; постановки рефлексивной задачи на осознание способа действия в обоих используемых случаях; проверки сформированности способа действия (соответственно – способности) на ином по сравнению с первыми двумя случаями материале. Рассмотрим предлагаемую схему более подробно.

У человека, занимавшегося преподаванием шахмат, реализуемость первого момента очевидна, впрочем как у любого умеющего играть в шахматы, поскольку они предполагают действия в уме, на любом более или менее осмысленном уровне просто невозможно без них. Хотелось бы только сделать одно замечание: на мой взгляд, многие ошибки шахматистов от низших разрядов до кандидатов в мастера включительно связаны с тем, что их умение действовать в уме складывалось стихийно, а потому содержит пробелы и недочеты; например, кандидат в мастера при расчете варианта на 3-4-м ходу делает невозможный ход. Случай не редкий, но его можно исключить уже на раннем периоде шахматного совершенствования. На этом мы еще специально остановимся в дальнейшем, а сейчас подчеркнем лишь одно: сформированное на шахматах умение еще не означает появление соответствующей способности. Здесь не должно быть иллюзий, для нее лишь заготовлен первый необходимый материал, сделан первый шаг.

Этот шаг должен быть подкреплен на другом материале. В качестве его могут быть взяты, например, другие игры, предполагающие "ходы" в пространстве и в этом смысле близкие к шахматам, либо какие-нибудь жизненные примеры (трассировка пути и т.п.). Как и в предыдущем случае, умение действовать в уме здесь также должно скрупулезно отрабатываться по выделенным этапам формирования действия. Суть – в подготовке необходимого другого материала для сопоставления. Вполне возможно, что на этом новом материале действие в уме формируется легче и быстрее, начинает сказываться его отработка на шахматах. Тем не менее необходимо подчеркнуть, что если это и происходит, то возникает вне специального обучающего воздействия, пока помимо и вне его, стихийно.

Сопоставление двух "заготовок" является третьим, по-видимому, наиболее тонким и трудным моментом выделяемой принципиальной схемы. Как уже говорилось, его смысл состоит в постановке особой рефлексивной задачи. Термин "рефлексивный" был введен английским философом Д. Локком и означает "обращенный, имеющий своим предметом внутреннее", рефлексия – это опыт над опытом, мышление над мышлением. В данном случае рефлексивная задача - это задача совершенно иного типа, чем ранее занимались обучаемые нами дети. Ранее им нужно было в уме выполнить некоторое действие, сделать несколько шахматных ходов, либо сложить простейшие фигуры танграмма. Дети должны сопоставить эти примеры, разобраться в том, как они их решали, естественно по простым, доступным для них характеристикам. На первый взгляд, эти характеристики весьма просты и могут даже показаться банальными: удержание во внимании всего целого условия действия (например, шахматной доски, выделенной ее части, очертание фигуры танграмма, которую надо сложить, и т.п.), мысленное движение от конца (решение в уме такой задачи как проведение коня с поля а1 на h8 невозможно без фиксации предпоследних полей, на которые должен стать конь; здесь наблюдается своеобразный, часто наблюдаемый феномен: движение мысли часто идет прямо противоположным путем, чем реально совершаемые для достижения планируемого результата действия) и др. Совокупность этих характеристик образует обобщенный способ действий, который складывается в рефлексии. Чрезвычайно важно отметить (и в этом смысл сопоставления опыта работы на двух различных материалах), что осознаваемые характеристики не оказываются "привязанными" к особенностям того или иного используемого материала, носят общий характер. Если решение рефлексивной задачи проведено грамотно и корректно, т.е. дети сами пришли к этим характеристикам, отвечая на отработанную последовательность вопросов обучающего, а не просто заучили, то можно утверждать о наличии у них общего или обобщенного способа решения, сформированности способности.

Четвертым моментом принципиальной схемы является проверка. Она осуществляется на новом, ранее не используемом материале, не очень отличающемся по своим существенным характеристикам. Сама проверка строится достаточно просто: после объяснения сути поставленной задачи ее предлагается решить в уме. Естественно, что необходимые для решения действия должны быть доступными и не многосоставными; ведь цель проверки не в сложности поставленной задачи, а в выявлении того, сложилась ли способность проводить действия в уме на новом для обучаемого материале.

Описанная принципиальная схема построения методики обучения использовалась автором на другом материале (текстовых алгебраических задачах) и для других целей (формирование способности к мышлению в схемах с помощью знаковых моделей) и оказалась эффективной. Дело даже не в том, что сократилось необходимое для обучения время и усвоение школьного математического материала стало более прочным (достичь подобных результатов не так уж трудно, часто они являются артефактом, следствием неконтролируемого воздействия, например реакции на иной, нестандартный тип обучения), а в том, что все учащиеся достигли планируемого в обучении результата, достижения, выработки указанной способности. За счет чего? Представляется, что в первую очередь за счет контролируемости последовательности воздействий, необходимых для формирования указанной способности. Принципиальная схема дает основную структуру этих воздействий. Поскольку сама эта схема имеет не предметный, а методологический характер, т.е. не связана с особенностями формируемой способности, она может быть использована и для выработки общей способности действовать в уме при обучении шахматам в школе.

При четко фиксированной установке учителя шахмат на развитие мышления учащихся реализация разобранных теоретического (поэтапное формирование действия в уме) и методологического (принципиальная схема с постановкой рефлексивной задачи) положений не должно вызывать каких-либо серьезных затруднений. Прежде всего они легко вписываются в практикуемые способы обучения шахматам: разучивание ходов шахматных фигур, определение основных целей игры, простейшие постановки мата, проведение пешки в ферзи и т.д. Различие с традиционным обучением заключается в том, что именно контролируется: если в первом только процесс совершенствования в шахматной игре, то во втором вводится контроль над еще одним процессом - развитием мышления (заметим, что это отнюдь не отменяет контроля над процессом совершенствования в игре). Этот последовательный, продуманный контроль, средства которого мы и старались выделить выше, и является отличительным признаком.

Возможно возражение: а разве это не делается и при самом обыкновенном, не базирующемся ни на какой "высокой науке" обучении шахматам? Да, делается; но делается частично, от случая к случаю, вне какой-либо продуманной системы, что резко снижает не только общий эффект от занятий шахматами, но и качество и темп совершенствования в них.

Не ставя цели подробного описания методики, рассмотрим кратко некоторые из приемов ее проведения. Для этого удобно разделить их на группы в соответствии с ранее выделенными узловыми моментами. Внутри каждой из таких групп последовательность заданий должна строиться по известному принципу движения от простого к сложному; сами же задания должны естественно включаться в общий контекст, не выглядеть в нем искусственными, натянутыми, неизвестно зачем введенными в урок. Лучше всего (этого не так трудно достичь), когда такие специальные задания даются в игровой форме, практически всегда связанной с соревновательным моментом.

Трудно избежать одной ошибки – для преподавателя простейшие правила шахматной игры (ходы фигурами, элементарные шахматные маневры, геометрия доски и т.п.) настолько автоматизировались, представляются само собою разумеющимися, что он не видит проблем в их усвоении, стремится как можно быстрее закрепить их у учеников и скорее перейти к показу технических приемов шахматной игры. При этом игнорируется стоящая за этой простотой логика (преподаватель, сам умея достаточно хорошо играть в шахматы, не делает соответствующий анализ), допускается поспешность и пропуски в ней, что может сказаться впоследствии. Здесь должно применяться общее правило "лучше меньше, да лучше". Так, "чувство фигуры", ее возможностей можно начинать развивать уже с первых уроков по шахматам, шаг за шагом переводя траектории ее действия во внутренний план. Соответствующие выполняемые в уме задачи могут усложняться примерно по такой цепочке: действия в один ход, в два хода; действия при наличии одного, двух препятствий; действия по достаточно сложной траектории движения. Аналогичные, но более сложные задачи возникают уже при простейшей динамике взаимодействия своих фигур, взаимоотношения с игрой другой стороны и т.д. Отработанность простейших элементов, полнота и точность переведения всех составляющих этих элементов во внутренний план обязательно скажется на характере дальнейшей игры.

Заметим, что способность действовать в уме, как и любая другая способность, является открытой, т.е. не имеет фиксированного верхнего предела. Мы рассматриваем лишь простейшие ее случаи, лежащие в основе овладения игрой в шахматы. Отмеченную способность для хорошо играющих в шахматы детей необходимо неуклонно развивать и далее. Хотя может показаться странным, даже парадоксальным, тем не менее и здесь эффективнее всего использовать ранее охарактеризованную последовательность этапов переведения действия во внутренний план, например, если мы хотим выработать у разрядника умение читать партию с листа. На более высоком уровне техника формирования со всеми отмеченными ее нюансами повторяется.

Любой тренер в своей работе использует примеры из других игр, приводит различные жизненные случаи и т.п. Они необходимы для сравнения, пояснения, более наглядного показа. Введение "второго" материала практически может осуществляться также, небольшими, не требующими больших затрат времени вставками, как бы параллельно шахматному разъяснению. Это первая возможная стратегия его подачи. Можно поступить и по-другому, отвести для этого специально выделенные 20–30 минут, реальное количество времени определяется характером этого материала. В обоих случаях отличие от обычного пути его использования состоит в проведении контролируемой и специально продуманной заранее работы с этим "вторым" материалом: формирование действия в уме необходимо строить по тем же этапам, что проводились с шахматными действиями.

Остановимся на технике постановки и решения рефлексивной задачи. Напомним, что она состоит в сопоставлении решения двух различных задач с целью формирования обобщенного способа, выработки общей способности. Эти два решения должны быть зафиксированы. Практически это удобно сделать, предложив учащимся заново решить в уме две средние по сложности задачи: одну – шахматную (исходная позиция остается на демонстрационной доске), вторую – например, на складывание фигуры из ее частей. Тогда преподаватель рядом на обыкновенной грифельной доске рисует в беспорядке отдельные части и уже сложенную фигуру. Последующая работа состоит в вопросах преподавателя и ответах учащихся. Логика вопросов заключается в подведении детей к осознанию существенных для правильного решения (процесса решения) характеристик. Сами вопросы должны быть просты и доступны пониманию детей. Например: как мы решали эти задачи – двигая шахматные фигуры ("вырезки", части танграмма) или нет? Возможные ответы детей: нет, не двигая, в уме и т.п. Вопрос: "удобнее ли так действовать?". В ответе на этот вопрос мнения могут разойтись, но сам момент проведения сопоставления надо выбрать так, чтобы большинство из учеников уже бы предпочло действие в уме. В зависимости от ситуации могут быть и другие вопросы подобного типа; существенно достижение цели, которая в этой группе вопросов-ответов заключается в подчеркивании значимости, эффективности совершения действия в умственном плане по сравнению с движениями, осуществляемыми с помощью рук. В кратком резюме этот момент следует подчеркнуть и самому преподавателю. Вторую группу вопросов-ответов можно направить на осознание того факта, что целостность осуществляемого действия определяется целью, т.е. конечным положением, которого надо достичь, и т.д. Заметим, что предварительная работа над определением этих вопросов (с учетом возможных ответов), выстраивание их последовательности по группам является прекрасным, хотя порою и не простым средством для углубления понимания того, как происходят процессы мышления у детей.

Рефлексивное осмысление своих же собственных действий учащимися, управляемое вопросами преподавателя, может занять 20–30 минут времени. Экономить на это время, как и на использование на уроках других (не шахматных) заданий не стоит. Оно полностью окупается качеством формируемых, умений (технологический аспект), а также – в этом и состоит целевая установка – их общим развитием.

Проверку достижения результата целесообразнее проводить через одно-два занятия, рассмотрев, например, задачу прохождения несложного лабиринта. В качестве критерия сформированности способности может быть взято простое обстоятельство: начинается ли решение "с конца" или "с начала" лабиринта; напомним, что работа во внутреннем плане идет от цели, в случае когда действие в уме правильно и полностью сформировано.

Мы рассмотрели одну из типовых ситуаций, когда шахматы могут выступить в качестве очень удобного материала, полигона для развития мышления детей. Таких ситуаций имеется значительно больше (например, развитие способности планировать свои действия нельзя свести к способности действовать в уме; первая, конечно, опирается на последнюю, но имеет свои особые черты и характеристики) и их еще необходимо выделить и проанализировать.

Представляется, что и в других случаях при всем их качественном своеобразии следует использовать одну и ту же последовательность действий; выделить способность, которую удобно развивать на шахматном материале; показать ее значение для общего развития мышления; определить основные компоненты, образующие структуру выделенной способности; дать методические приемы формирования способности с учетом специфики шахматного материала; на практике проверить, насколько удается достичь поставленной цели. Иначе говоря, для каждого конкретного случая разработать свою, всегда специфическую принципиальную схему методики преподавания, нацеленную на развитие мышления.

Развитие мышления – это искусственно-естественный процесс, причем его искусственная составляющая определяется усилиями обучающего в этом направлении. И надо ясно себе представлять, управляет ли преподаватель развитием мышления при обучении шахматам или нет. (Подробнее см. "Шахматы: наука, опыт, мастерство: Практическое пособие" /Под ред. Б.А.Злотника. - М.: Высшая школа, 1990, с. 41-53).

Из статьи Б.Злотника "Чёрно-белые поля за Пиренеями", 1996

Вся местная система образования, переживающая ныне заметный подъем, ориентирована на всестороннее интеллектуальное развитие подрастающего поколения. Приятно, что не последняя роль отдана здесь шахматам. Не так давно — 8 марта 1995 года — сенатская комиссия по образованию приняла решение по инициативе Канар о преподавании шахмат в школе как предмета по выбору. Что открывает для энтузиастов новые возможности, опирающиеся на законодательную базу… В упомянутой выше сенатской комиссии фигурируют и материалы моего эксперимента, начатого в 1993 году, — курс "Шахматы и интеллектуальное развитие".

Подробнее - "64 - Шахматное обозрение", 1996, №11, с.30-31.

Из заметки "Шахматные доски - в ранцы и портфели", 1998

…Анатолий Карпов намерен ещё больше внимания уделять развитию детских шахмат и добиваться их включения в школьную программу. Об этом поведал Карпов на презентации международного фестиваля "Шахматы в школах", который пройдёт летом в рамках Всемирных юношеских игр под патронажем Международного олимпийского комитета.

Чемпион напомнил, что ещё 4 года назад парламент Испании ввёл шахматы в систему факультативов в школах. За испанцами последовали законодатели Швеции и Италии. Похожая картина наблюдается в отдельных штатах США и провинциях Канады.

 (Подробнее - "Советский спорт" от 16.01.1998, с.1).

Конференция учителей шахмат в Далласе, США, 2003

В американском городе Далласе прошла конференция учителей, которые используют шахматы в воспитательных целях. Именно в педагогических, то есть демонстрируют на примере этой древней игры, как решать жизненные задачи. Все выступающие подчеркивали, что шахматы повышают самоуважение в детях и помогают интегрировать иммигрантов в общество. К шахматам прибегают и в случаях, когда детям нужно помочь бороться с зависимостями - алкогольной и наркотической. Одним словом, шахматы, по мнению участников конференции, отличный инструмент для решения жизненных проблем. "В шахматах ничего не зависит от случая, это не азартная игра, поэтому ты должен шевелить мозгами и стараться, чтобы выиграть, а если ты проиграл, то, по крайней мере, ты разработал некую стратегию", - говорит Фернандо Морено, автор книги "Учить жить с помощью шахмат". (Подробнее - http://forum.rbn.ru/news.html?nws_id=274, 25 июля 2003).

Из интервью Г.К.Каспарова главному редактору "АиФ" Н.Зятькову, декабрь, 2003

Хочу сказать: в любом случае в ближайшем будущем шахматы завоюют в системе образования важнейшее место. Увы, это случится не у нас, а в Америке, Западной Европе, Израиле, где есть время и желание думать о стратегических перспективах. Один Нью-Йорк даёт 3-4 млн. долларов в год на шахматы в школе по благотворительным программам, и там все понимают, как шахматы влияют на качество образования.

– А в чём конкретно это выражается?

– В классах, где занимаются шахматами, резко улучшаются результаты не только в математике, но и в других предметах. Школьник начинает самостоятельно мыслить, и это самое главное. Расовые и социальные барьеры исчезают. Игра может объединить всех. У ребёнка развивается чувство ответственности. Твой ход – вся ответственность на твоих плечах. Личность по-настоящему растёт с шахматами.

 (Подробнее - "Аргументы и факты", декабрь, №50, 2003, с.3).

 Татьяна Хлебникова "Таблетка под названием “шахматы", Украина, 24.01.2004

Эта древняя игра способствует развитию интеллекта ребенка. Во многих странах мира в последние годы заметно повысился интерес к детским шахматам. И это не случайно. Древняя игра, как объяснил мне старший тренер ДЮСШ № 3 г. Киева, кандидат в мастера спорта Геннадий Плостак, оказывает колоссальное влияние на развитие интеллекта и тех личностных качеств ребенка, которые крайне необходимы в современном мире. Например, вырабатывает умение в короткий промежуток времени принимать правильное решение. Шахматы также приучают детей к микрострессам, ибо каждая проигранная партия и есть микростресс. Замечено, что шахматисты не теряются в критических ситуациях, не впадают в панику, а думают, ищут выход. Общеизвестно также, что шахматы учат логически мыслить, а увлекающиеся этим спортом дети хорошо учатся, без проблем поступают в институты, делают прекрасную карьеру.

— Более того, шахматы полезны и с медицинской точки зрения, — рассказывает Геннадий Яковлевич. — Если ребенок непоседлив, не может сосредоточиться, то после занятий в кружке он постепенно избавляется от этих недостатков. Уместно в этой связи вспомнить знаменитую фразу Александра Алехина: “С помощью шахмат я воспитал свой характер”.

Словом, польза от шахмат — огромная, а затраты на них — минимальные. На Западе, да и на Востоке, в развитие детского шахматного спорта сегодня вкладываются огромные деньги. Этот интерес лет восемь назад был сильно подогрет опубликованным в прессе докладом ЮНЕСКО о результатах специального исследования о влиянии шахмат на развитие ребенка. В исследовании принимали участие американские научные светила и представители Шведской королевской педагогической академии. Вывод был сделан однозначный — польза от этой игры несомненная. Так что детские шахматы теперь занимают в досуге ребят чуть ли не ведущее место. Вводятся они и как отдельный предмет в школьные программы. Ибо эта игра — своего рода уникальная, волшебная “таблетка”, которая показана всем без исключения детям — физически слабым и сильным, умным и не очень, с плохим зрением и с хорошим... (Подробнее - http://www.sd-forum.org.ua/files/ngarchive/arhiv/N02_91/page_11.htm)

28 марта 2006: доктор психологии, профессор Шалва Александрович Амонашвили "Еще в 1964 году я впервые ввел в учебный план урок шахмат. В начальных классах, 1, 2, 3, 4-м и дальше это шло, до восьмого класса. Были уроки математики, языка, и далее по расписанию стоял у меня урок шахмат. И дети учились играть в шахматы. Прекрасный мастер спорта, ученица Ноны Гаприндашвили вела это занятие. Для меня не сами шахматы были важны, а те качества, которые развивались при этом в учениках. Сила воли, сообразительность, терпение, умение дружить, умение проигрывать, выигрывать. Игра в шахматы помогала нравственному становлению моих учеников. Это не предмет, даже не спорт, это некий образ человеческого сознания и мышления, и он должен присутствовать в школе КАК ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КУРС. Если вводить шахматную игру в первом классе, вы скоро увидите, что дети ее осваивают не только для того, чтобы потом стать чемпионами, а тренируют волю, вырабатывают умение видеть чуть дальше, умение сдерживаться, умение планировать, а эти качества будут нужны во всех сферах познания. Плюс ко всему, это прекрасная форма отдыха, развлечения. Чем постоянно развлекать их чем-то другим, лучше они сядут рядом с другом и поиграют в шахматы или будут следить за шахматной игрой других. Это очень познавательная сфера жизни. Если мы поощряем эту сферу деятельности в школьной жизни, я это очень приветствую. " - http://pedsovet.org/index.php?option=com_simplefaq&task=display&Itemid=68&catid=103. Ш.А.Амонашвили очертил помимо всего прочего следующее: а) шахматы должны стать обязательным школьным предметом; б) целесообразность введения шахмат в школе с первого же класса; в) шахматы - больше, чем обыкновенный предмет, они надпредметны - "это некий образ человеческого сознания и мышления".

 Л. Бабушкин

Помогут ли шахматы школе?

"В юности у меня было два любимых занятия: математика и шахматы. Причина, по которой я предпочел шахматы математике, может показаться непосвященному странной, а то и парадоксальной: в шахматах больше жизни, чем в математике "

Рихард Рети, гроссмейстер, в молодости - учитель математики

   Шахматы учат мыслить – вот основной (а нередко и единственный) аргумент сторонников шахматного всеобуча, ратующих за введение шахмат в школьные программы.
   Но разве математика, биология и другие дисциплины, традиционно преподаваемые в средней школе, не учат мыслить? Школьные программы и без того перегружены, дети переутомляются, им не хватает времени на подвижные игры и занятия спортом. Зачем же еще и шахматы?
   Мало кто сомневается в том, что шахматы полезны для ума. Однако этого совершенно недостаточно для обоснования преподавания шахмат, как еще одной обязательной школьной дисциплины. Для того чтобы шахматы стали школьным предметом и преподавались повсеместно наряду с математикой, языками и естествознанием, необходимо убедиться в том, что шахматы воспитывают в детях такие необходимые для жизни качества, каких традиционное обучение развить не может. Шахматы надолго обоснуются в школе только при том условии, что они докажут свою способность решать нерешенные проблемы школьного образования
   Какие же это проблемы?
   Может быть, основным недостатком школьного (и не только школьного) образования всегда было и остается то, что оно не дает умения применять полученные знания на практике. Как правило, знания преподносятся школьникам в готовом, хорошо ‘упакованном’ виде. А если человек не знает, как и из каких практических потребностей возникли правила, научные понятия и законы, которым его учат, то и использовать он их сможет только для того, чтобы сдать экзамены. И ни для чего больше!

“Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются…

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, еще не переваренный и не пережеванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.
   Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла “

(Э. Ильенков Философия и культура, Политиздат, М.,1991, стр.45-46)

Как научить ребенка искать и устанавливать связь между словами и делами? Для этого лучше всего вовлечь его в практическую деятельность, для успеха в которой требуются знания. И тогда он сможет открыть для себя, что знания рождаются из дела и нужны для дела, а не только для того, чтобы радовать родителей хорошими отметками. Однако к “общественно-полезному” труду, где понадобились бы знания математики или химии, усвоенные (или плохо усвоенные) на уроке, ребенка не привлечешь. Вот тут то и пригодятся шахматы.   Потому что игра в шахматы - это и есть посильная и интересная для детей практическая деятельность, имеющая развитую и неотрывную от практики теорию.

“Близость, полнота соприкосновения с действительностью и могут быть выделены в качестве отдельной существенной особенности психологии шахматиста …
Он имеет дело с предметным миром, с отношениями, опирающимися на реальные условия движения в реальном пространстве. Противник является самым прекрасным учителем, какого только можно выдумать в создании навыков к реализму мышления, необходимости считаться со всеми объективно данными условиями действительности.

(И.Дьяков, Н. Петровский, П. Рудик Психология шахматной игры, Москва 1926, стр136.)

Начинающий шахматист радуется полной свободе, которую он получает в игре: как хочу, так и хожу. Но очень скоро он проникается уважением к теории, ограничивающей эту свободу, потому что на опыте собственных поражений убеждается в том, что знания, полученные из учебников или на шахматных уроках в школе, полезны и нужны для того, чтобы побеждать. И можно надеяться, что это уважение к знаниям постепенно распространится и на всё другое, чему учат в школе. Шахматы учат учиться.
   Знания, истинность которых постоянно проверяют на деле, не становятся догмами. Разнообразные правила ограничивают нашу свободу, и чтобы разумно подчиняться правилам мы нуждаемся в практических доказательствах того, что эти ограничения действительно необходимы. Но если мы никогда не будем переходить границ, то как узнаем, что делается по ту сторону? Можно сказать, что сами правила нуждаются в том, чтобы их время от времени нарушали. Однако опыт “переступания границ” лучше приобретать в игре – в реальной жизни это подчас обходится слишком дорого.
  Занимаясь шахматами, ребенок научается тому, чему плохо учат традиционные школьные дисциплины: соотносить мыслительные процессы с практическими действиями, искать в теории ответы на практические вопросы, творчески применять полученные на уроке знания, не ожидая от теории готовых решений. Шахматы стимулируют самостоятельность мышления, награждая поиски нетривиальных решений эстетическим чувством прекрасного. Шахматы учат творчеству.

Школа должна учить мыслить" – так называлась статья Эвальда Ильенкова, опубликованная в журнале “Наука и Жизнь” в 1984 году. А написана она была и еще раньше – лет сорок назад. Но и сегодня мысли выдающегося философа и педагога (изложенные ярко и эмоционально) не утратили злободневности.    В статье не упоминаются шахматы, тем не менее шахматистам будет полезно с ней познакомиться. Те, кому небезразлична тема шахматного всеобуча, найдут в ней убедительные аргументы в пользу введения шахмат в школьные программы: шахматы не просто учат мыслить - они учат мыслить диалектически!

"Учить мыслить — значит прежде всего учить диалектике... Чем отличается диалектически мыслящий человек от мыслящего недиалектически? Умением наедине с собой, без «оппонента», взвешивать все «за» и все «против», не дожидаясь, пока эти «против» со злорадством предъявит противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все «против», учитывает их вес, заготавливает контраргументы "
(Э. Ильенков)

Разве не этому учат шахматы в первую очередь?! Невозможно добиться успеха в шахматах, не умея мысленно становиться на сторону противника, не учитывая всех его возможностей - без этого не только сильного противника не победить, но и красивую задачу или этюд правильно не решить. Шахматы – хорошая школа диалектического мышления! Последнее подтверждается и выводами ученых, исследовавших психологию шахматной игры:

   “Какое же слово могло бы передать все существенные черты, раскрытые в шахматной игре, не затушевывая сложности и не разрушая единства этого явления? Единственное слово, могущее удовлетворить этим требованиям— «диалектика».
   Общая схема диалектического процесса обнаруживается уже в самом внешнем распорядке игры: чередование ходов противников является выражением двух взаимно противоположных планов, интересов и стремлений. Таким образом, основа диалектического процесса,— д в и ж е н и е, основанное на противоречии, переход от утверждения к отрицанию,— в шахматной игре оказывается сохраненной во всей силе. Этим самым шахматная игра улавливает основной принцип всякого развития, всякого живого осмысленного процесса”

(И.Дьяков, Н. Петровский, П. Рудик "Психология шахматной игры", Москва 1926, стр142.)

Итак, на вопрос, вынесенный в заголовок, надо ответить утвердительно: шахматы могут быть полезны в школе. Однако при том непременном условии, что в школу придут преподаватели, способные передать детям свою увлеченность шахматами . Причем это должны быть не тренеры, нацеленные на подготовку чемпионов, а педагоги, которые научат школьников понимать и ценить мудрость и красоту шахмат.
   Научить шахматам надо всех детей. И лучше всего это сделать, как считают специалисты, в начальных классах или еще раньше. А тем школьникам, кому шахматы придутся по душе, надо дать возможность продолжить занятия и в старших классах. Вот мнение на этот счет опытного шахматного педагога и методиста, автора многих замечательных учебных книг И. Г. Сухина: "Исследования отечественных и зарубежных психологов: Н.Г.Алексеева, Л.Я.Венгера, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, Я.А.Пономарёва, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна и других свидетельствуют о том, что одно из ценнейших умений, которое необходимо сформировать у детей как можно раньше, это умение действовать в уме, или, как указывает Я.А.Пономарёв, "внутренний план действий". Шахматы являются идеальным инструментом для его формирования.
Когда следует начинать? Разумеется, в сензитивный период, т.е. тогда, когда ребёнок может без труда овладеть тем, на что в ином возрасте затратит гораздо больше времени.Поэтому начинать групповые занятия шахматами следует с 4-7 лет, не позже. Каждые потерянные полгода существенны. Если же в начальной школе шахматы преподавались как обязательный предмет, то вполне возможно далее преподавать их факультативно "

   В заключение хочу коснуться еще одного аспекта преподавания шахмат.
   Когда рассуждают о том, что шахматы учат мыслить, воспитывают личность, развивают те или иные полезные для жизни психологические качества и т. п., обычно подразумевают, что сами по себе шахматные знания, приобретаемые в ходе совершенствования в игре, для реальной жизни не нужны. Или, в лучшем случае, относятся к этим знаниям, как к какому-то второстепенному, побочному продукту развивающего обучения.
   Надо признать, что такое отношение ошибочно, если, конечно, не сводить шахматные знания к одной лишь теории дебютов. (Речь идет не о заученных вариантах, которые, конечно же, ни для чего, кроме самой игры не нужны, а о "стратегических" идеях, одинаково приложимым и к шахматам и к жизни.) У шахмат большие познавательные возможности, потому что объективные закономерности развития и борьбы, постигаемые посредством шахмат, универсальны и их действие не ограничивается пределами шахматной доски.

“В шахматах прекрасно все то, что в какой-нибудь мере увязывает пестроту событий на шахматной доске с законами природы ”
 ( А. Нимцович)

"В шахматной игре, больше чем в какой-либо другой, по-своему преломились и своеобразно действуют многочисленные законы борьбы, с которыми сталкивается человек в различных областях практической деятельности "
   (А. Гурвич)

"Шахматная мысль подчеркивает характерное, устраняет случайное и побочное и дает нам возможность в короткий срок впитать в себя огромное количество образов, чувств, идей.
  Ошибочно думать, что эти идеи отвлечены. Они безусловно заимствуются из окружающего мира и все время видоизменяются сообразно жизненным условиям. Шахматы сквозь особую призму напоминают жизнь, хотя шахматные идеи в отдельных случаях доведены до такой степени совершенства, что поневоле опережают и дополняют идеи, существующие в нашей природе "
   (Я. Рохлин)

Объективная природа шахмат проявляется уже в правилах игры, которые суть не набор абстрактных условностей, каких можно “придумать” сколь угодно много, а своеобразная система представлений о действительности, - своего рода язык, сформировавшийся в результате многовековой эволюции игр. И, между прочим, совсем не случайно, что в разные исторические периоды и в разных странах люди отдавали предпочтения разным играм. Еще в первой половине 19-го столетии в России господствовали карточные игры, потому что жизнь отдельного человека слишком зависела от случайностей, от прихотей судьбы, почти также как успех в этих играх зависит от удачи, от того “как карта ляжет” Но когда общественные отношения стали более упорядоченными и организованными, а судьба человека стала больше зависеть от его собственной воли, талантов и знаний, господствующее положение среди игр заняли шахматы.

Обучение шахматам в школе станет более полезным и результативным, если преподаватели научат детей (а прежде научатся сами, что очень непросто) видеть глубокую и отнюдь не лежащую на поверхности связь игры с живой жизнью.
   Познавательные возможности шахматной игры - слишком большая и сложная тема, чтобы обсуждать ее в рамках этой статьи. Однако, как мне кажется, и без того многие согласятся с тем, что шахматы способны расширять представления о законах мира, в котором мы живем. “Знающий тайну шахмат – знает тайну жизни”